Αν και οι Έλληνες ανά τον κόσμο χαιρέτισαν με συγκίνηση και υπερηφάνεια την καθιέρωση της Παγκόσμιας Ημέρας Ελληνικής Γλώσσας από την UNESCO, στη Βόρειο Ήπειρο η επιβίωση της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης εξελίσσεται σε ζήτημα επείγουσας πολιτισμικής αναγκαιότητας. Στο διεθνές επίπεδο η γλώσσα προβάλλεται ως στοιχείο διαχρονικής παρουσίας, ενώ στις μειονοτικές περιοχές της Αλβανίας αποδυναμώνεται σε ένα καθημερινό πεδίο όπου ο παιδαγωγικός σχεδιασμός, η θεσμική λογοδοσία και η εκπαιδευτική εφαρμογή εμφανίζουν κενά. Η ελληνόγλωσση εκπαίδευση, που επί γενεές αποτέλεσε μηχανισμό διαμόρφωσης συλλογικής αυτοαντίληψης, υποχωρεί σταδιακά μέσα από την αποσύνδεση μεταξύ ισχύοντος νόμου και πραγματικών πρακτικών.
Αφετηρία αυτής της κρίσης αποτελεί το επίσημο θεσμικό πλαίσιο. Ο Νόμος 96/2017 περί εθνικών μειονοτήτων ορίζει ότι στις αναγνωρισμένες μειονοτικές ζώνες η εκπαίδευση οργανώνεται δίγλωσσα, με χρήση της ελληνικής ως γλώσσας διδασκαλίας σε μαθήματα κεντρικού γνωστικού φορτίου, όπως η Ιστορία, Γεωγραφία, Κοινωνική Αγωγή, Φυσικές Επιστήμες και μαθήματα με αναφορά στην πολιτισμική συγκρότηση της μειονότητας. Η σχετική Εγκύκλιος Εφαρμογής του Ν. 96/2017 τεκμηριώνει ότι η ελληνική γλώσσα αντιμετωπίζεται ως κεντρικό μέσο πρόσβασης στη γνώση και όχι ως συμπληρωματική δεξιότητα. Στο επίπεδο της εκπαιδευτικής λειτουργίας αυτό σημαίνει ότι το σχολείο οφείλει να παρέχει τη γλώσσα ως εργαλείο ανάλυσης, ως ερμηνευτική βάση της ιστορίας και του περιβάλλοντος των μαθητών.
Στην πράξη όμως, η εφαρμογή της υποχρεωτικής δίγλωσσης λειτουργίας είναι αποσπασματική.
Ο διευθυντής του Τοπικού Γραφείου Εκπαίδευσης Φοινίκης–Δερόπολης, Ζήσος Λούτσης, έχει αναδείξει εγγράφως την απόκλιση μεταξύ νόμου και σχολικής πραγματικότητας. Στις αναφορές του επισημάνθηκαν κενές θέσεις διδακτικού προωπικού, καθυστερήσεις στη στελέχωση, αλλεπάλληλες παραιτήσεις, και προσωρινές αναθέσεις χωρίς συνέχεια. Πρακτικά, αυτό σημαίνει ότι ένα τμήμα μπορεί να ξεκινήσει με πρόγραμμα ελληνόγλωσσης διδασκαλίας, αλλά κατά τη διάρκεια του έτους το προσωπικό ανακατανέμεται, με αποτέλεσμα η διδασκαλία να μεταφέρεται στην αλβανική και η προγραμματισμένη ελληνόγλωσση διδασκαλία να αποδομείται χωρίς θεσμική παρακολούθηση.
Η βασική δυσλειτουργία δεν προκύπτει από απουσία διαθέσιμου προσωπικού, αλλά από τη στάση της αλβανικής διοίκησης, η οποία αποφεύγει να ολοκληρώσει την αναγνώριση των επαγγελματικών προσόντων των Ελλήνων αποφοίτων παιδαγωγικών σχολών. Απόφοιτοι ελληνικών πανεπιστημίων διαθέτουν πλήρη επιστημονική συγκρότηση, επάρκεια διδακτικής μεθοδολογίας και ουσιαστική σχέση με τη μειονοτική πραγματικότητα, όμως οι τίτλοι σπουδών τους δεν πιστοποιούνται εγκαίρως ούτε εντάσσονται σε διαδικασίες επαγγελματικής ισοδυναμίας. Η διοικητική πρακτική αξιοποιεί τα τυπικά κριτήρια αντιστοίχισης κύκλων σπουδών του συστήματος της Μπολόνια ως μηχανισμό καθυστέρησης. Τα τετραετή ελληνικά πτυχία τοποθετούνται σε διαδικασίες αξιολόγησης που είτε δεν ολοκληρώνονται είτε παραμένουν εκκρεμείς, με αποτέλεσμα αποκλεισμό υποψηφίων που αποτελούν το πλέον κατάλληλο εκπαιδευτικό δυναμικό.
Έτσι, η έλλειψη προσωπικού οφείλεται περισσότερο σε διοικητικές επιλογές που εμποδίζουν τη συστηματική στελέχωση της ελληνόγλωσσης διδασκαλίας, παρά σε κάποια πραγματική ανεπάρκεια.
Σε αυτό το ανεπαρκώς ρυθμισμένο περιβάλλον αναπτύσσεται μια μορφή παιδαγωγικής αστάθειας. Μαθήματα που στην έναρξη του σχολικού έτους προσφέρονται στην ελληνική γλώσσα καταλήγουν στη μέση του κύκλου να διδάσκονται στην αλβανική, ενώ σε μαθήματα θεμελιώδους σημασίας, όπως η Ιστορία και η Κοινωνική Αγωγή, η γλωσσική συνέπεια της διδασκαλίας διαταράσσεται. Ο μαθητής καλείται να αναδομήσει εσωτερικά το περιεχόμενο της μάθησης χωρίς σταθερό παιδαγωγικό πλαίσιο. Η γλώσσα παύει να λειτουργεί ως συνεκτικός μηχανισμός κατανόησης και εμφανίζεται αποσπασματικά, γεγονός που αποδυναμώνει την εκπαιδευτική διαδικασία και αλλοιώνει την πρόσληψη του περιεχομένου. Η απομάκρυνση από την οικεία γλωσσική βάση δεν επιτρέπει την οργανική εσωτερίκευση της ύλης, με συνέπεια η γνώση να αποκτά χαρακτήρα προσωρινής απομνημόνευσης αντί βιωμένης αφομοίωσης.
Η δυσκολία επιτείνεται κατά τη μετάβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, όπου οι εξετάσεις διεξάγονται αποκλειστικά στην αλβανική γλώσσα. Οι μαθητές που έχουν φοιτήσει σε πρόγραμμα ενισχυμένης ελληνόγλωσσης διδασκαλίας αναγκάζονται να ανασχηματίσουν ολόκληρη την ύλη σε διαφορετικό γλωσσικό πλαίσιο, διαδικασία η οποία πραγματοποιείται χωρίς οργανωμένες ενισχυτικές δομές. Καμία διαδικασία συστηματικής πιστοποίησης των διδασκόντων δεν έχει ενεργοποιηθεί, με συνέπεια η ευθύνη προσαρμογής να μετατίθεται πλήρως στον μαθητή. Σε αυτό το πλαίσιο, η ελληνική χάνει την ισοτιμία της ως γλώσσα μάθησης και αποκτά περιφερειακή θέση, γεγονός που αλλοιώνει το παιδαγωγικό βάθος της γνώσης που μεταδίδεται.
Στο συγκεκριμένο σημείο καθίσταται εμφανές το βαθύτερο διπλωματικό έλλειμμα. Η Ελλάδα διέθετε ένα σπάνιο ιστορικο-νομικό θεμέλιο για τη διεκδίκηση των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων της μειονότητας, το οποίο δεν μετασχηματίστηκε σε σταθερό άξονα εξωτερικής πολιτικής. Το 1935 η ελληνική κυβέρνηση προσέφυγε στο Διεθνές Δικαστήριο της Χάγης, θέτοντας ζήτημα προστασίας της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη Βόρειο Ήπειρο. Η απόφαση που εκδόθηκε τότε αναγνώρισε τελεσίδικα τη νομιμότητα της ελληνικής απαίτησης και παρήγαγε δεδικασμένο που κατέστησε τη διδασκαλία στη μητρική γλώσσα στοιχείο προστατευόμενο στο πλαίσιο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Το εύρος αυτής της δικαστικής αναγνώρισης υπερέβαινε τα δεδομένα της εποχής, καθώς διεύρυνε τον ευρωπαϊκό εννοιολογικό ορισμό της μειονοτικής προστασίας και παρείχε στην Ελλάδα διαρκές σημείο διεθνούς αναφοράς, ικανό να στηρίξει μακροχρόνια στρατηγική διεκδίκησης.
Η διπλωματική αξιοποίηση αυτού του δεδικασμένου στη μεταπολεμική περίοδο υπήρξε εμφανώς αποδυναμωμένη. Στα χρόνια που ακολούθησαν, η Ελλάδα δεν εγκαθίδρυσε μηχανισμό περιοδικής υπενθύμισης της δικαστικής απόφασης προς τις αλβανικές αρχές, ούτε επέμεινε σε συστηματικές ρηματικές διακοινώσεις που θα κατέγραφαν επισήμως ότι η εκπαιδευτική πραγματικότητα παρεκκλίνει από τα κατοχυρωμένα δικαιώματα. Η ελληνική πλευρά δεν ενσωμάτωσε το ζήτημα σε διμερείς πράξεις ως όρο συμμόρφωσης, ούτε συνέδεσε την πρόοδο της Αλβανίας προς την ευρωπαϊκή ένταξη με την τήρηση συγκεκριμένων δεσμεύσεων για τη δίγλωσση εκπαίδευση. Είναι χαρακτηριστικό ότι σε άλλες περιπτώσεις, όπως στην Κροατία και τη Σλοβακία σε σχέση με τις σερβικές και ουγγρικές μειονότητες αντίστοιχα, η προστασία της μειονοτικής εκπαίδευσης μεταφράστηκε σε δείκτες εφαρμογής με καθορισμένα χρονοδιαγράμματα. Η Ελλάδα διέθετε αντίστοιχο προηγούμενο, αλλά δεν το μετέτρεψε σε διεκδικητικό πλαίσιο.
Επιπλέον, δεν προωθήθηκε θεσμικά η σύσταση διμερούς επιτροπής για την πιστοποίηση προσόντων εκπαιδευτικών, αν και υπήρχε ξεκάθαρη δυνατότητα δημιουργίας μηχανισμού αμοιβαίας αναγνώρισης. Δεν σχεδιάστηκαν ανταλλαγές εκπαιδευτικού προσωπικού με χρηματοδότηση, ούτε διαμορφώθηκαν μακροχρόνια προγράμματα ελληνόγλωσσης υποστήριξης των σχολείων. Δεν ιδρύθηκε σύστημα τακτικής επιθεώρησης της εφαρμογής της δίγλωσσης διδασκαλίας, ούτε αναπτύχθηκε βάση δεδομένων αξιολόγησης της πραγματικής εκπαιδευτικής λειτουργίας. Στο επίπεδο της πολιτικής πράξης, η ελληνική στάση περιορίστηκε σε διαβεβαιώσεις προθέσεων, χωρίς τεχνική επιτελικότητα ή στοχευμένη δράση, γεγονός που άφησε τη μειονότητα εκτεθειμένη σε ένα θεσμικό περιβάλλον χωρίς εγγυήσεις.
Η σύγκριση με τη δική μας πραγματικότητα οδηγεί σε διαφωτιστική αντιστροφή. Στη Βικτώρια λειτουργούν σταθερές δομές, οι τίτλοι σπουδών των εκπαιδευτικών αναγνωρίζονται άμεσα και η ελληνόγλωσση εκπαίδευση απολαμβάνει πλήρη θεσμική ασφάλεια. Παρ’ όλα αυτά η συμμετοχή φθίνει, καθώς η ελληνική εντάσσεται συχνά σε ένα πεδίο προαιρετικών δραστηριοτήτων, ανταγωνιστικών υποχρεώσεων και οικογενειακών επιλογών που διαμορφώνουν ιεραρχήσεις χρόνου και ενδιαφέροντος. Η γλώσσα δεν αποσύρεται θεσμικά· απωθείται στην περιφέρεια της καθημερινότητας.
Αντίθετα, στη Βόρειο Ήπειρο το πεδίο είναι αντιστραμμένο. Η γλώσσα συνδέεται άμεσα με ιστορική υπόσταση, όμως οι εκπαιδευτικές δομές στερούνται συνοχής. Όταν οι διορισμοί καθυστερούν, όταν δεν υπάρχουν σταθεροί διδάσκοντες και όταν απουσιάζει η συστηματική εποπτεία, η ελληνική δεν λειτουργεί ως ζωντανό μέσο μάθησης. Μετατρέπεται σταδιακά σε αναφορά συναισθηματικού τύπου, αντί σε καθημερινό εργαλείο νοηματοδότησης. Η σύγκριση των δύο περιβαλλόντων δεν στοχεύει να αποτυπώσει ποσοτικές διαφορές, αλλά να δείξει ότι η ελληνική γλώσσα χρειάζεται θεσμικό χώρο για να παραμείνει ζώσα εμπειρία και όχι δείκτης παρελθοντικής ταυτότητας.
Το διακύβευμα δεν ανάγεται σε απλή συναισθηματική ανάκληση. Η ελληνόγλωσση εκπαίδευση αποτελεί το πεδίο μέσα στο οποίο ανασχηματίζεται η εμπειρία της μειονοτικής ύπαρξης, καθώς εκεί παράγεται γνώση, αυτοαντίληψη και ιστορική αναφορά. Όταν οι διαδικασίες σπουδών δεν συνοδεύονται από θεσμική επισήμανση, όταν η πρόσβαση στις εξεταστικές δομές παραμένει αβέβαιη και όταν οι διορισμοί εκπαιδευτικών εκκρεμούν χωρίς ορατό χρονοδιάγραμμα, η γλώσσα χάνει τον χαρακτήρα του εργαλείου με το οποίο ο μαθητής προσλαμβάνει τον κόσμο. Στις περιπτώσεις όπου λειτουργούν διαφανείς μηχανισμοί επαγγελματικής πιστοποίησης, όπου η σχολική μονάδα εξασφαλίζει συνέχεια διδασκαλίας και όπου το γλωσσικό περιεχόμενο παρουσιάζεται αδιάλειπτα σε όλη τη διδακτική διαδικασία, η εκπαίδευση αποκτά δομή, παράγει ποιότητα και θεμελιώνει ιστορική διάρκεια.
Εύλογα ανακύπτει το ερώτημα κατά πόσον μπορεί να τεθεί με σοβαρότητα το αίτημα ενίσχυσης της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη Βικτώρια, όταν η ίδια η ελληνική πολιτεία δεν κατορθώνει να διασφαλίσει την αδιάλειπτη λειτουργία της για τους φυσικούς φορείς της γλώσσας στη Βόρειο Ήπειρο, εκεί όπου η ελληνική συγκροτεί τη μνήμη, την ταυτότητα και την ιστορική διάρκεια του τόπου. Η αδράνεια απέναντι σε ένα ζήτημα τόσο θεσμικά τεκμηριωμένο αφήνει την παιδεία να επιβιώνει χάρη στην ατομική επιμονή μαθητών και εκπαιδευτικών, χωρίς ενεργό διπλωματική προστασία. Υπό αυτά τα δεδομένα, η επίσημη προβολή της Παγκόσμιας Ημέρας Ελληνικής Γλώσσας εκπίπτει σε επιτελεστικό τελετουργικό, καθώς υμνείται διεθνώς μια γλώσσα της οποίας η εκπαιδευτική υπόσταση παραμένει εκτεθειμένη εκεί όπου αποτελεί πρωτογενή μορφή εμπειρίας και θεμέλιο πολιτισμικής συνέχειας.
The post Hμέρα γλώσσας χωρίς γλώσσα: Η ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη Βόρειο Ήπειρο σε κίνδυνο appeared first on ΝΕΟΣ ΚΟΣΜΟΣ.